Historias de secundaria (3 de 3)

por Rubén Amador Zamora, Mario Vázquez Olivera  y Luis Fernando Granados *

El programa de estudios para el segundo curso de historia contiene por lo menos 132 subtemas de conocimiento histórico, agrupados desigualmente en cinco bloques, que deben ser desarrollados en libros no mayores de 272 páginas. Como además de los subtemas de conocimiento el libro debe incluir diez temas “para analizar y reflexionar”, cinco “panorama[s] del periodo” y por lo menos diez evaluaciones, así como unas 15 páginas de preliminares, bibliografía y otros elementos —por no hablar de imágenes y mapas—, el espacio disponible para desarrollar cada subtema difícilmente puede ser mayor que una cuartilla de texto. En otras palabras, el afán enciclopédico del programa y los requisitos editoriales de la SEP invitan inevitablemente a la creación de libros que abarcan demasiado y que deben hacerlo de manera superficial.

(En términos del tiempo disponible en el salón de clase, el efecto es todavía peor, pues supone que en cada una de las semanas de clase tienen que abordarse, discutirse y “aprenderse” poco más de tres subtemas.)

La superficialidad intrínseca del programa se ve todavía más acentuada porque algunos de los subtemas reúnen un número considerable de asuntos; por ejemplo, “La decadencia del poderío naval español y las reformas borbónicas” (bloque 2), “Rebeliones rurales, pronunciamientos, leva y bandolerismo” (bloque 3) y —acaso el más desorbitado— “Explosión demográfica, migración interna, demanda de servicios y contaminación” (bloque 4). Todo invita a pensar que muchos de los subtemas lo son por haberse fundido en ellos algunos de los subtemas del programa de 2006, no porque respondan a un propósito pedagógico-historiográfico claro.

En general, peor aún, no es claro por qué algunos asuntos constituyen un subtema de estudio, por qué otros se funden en uno combinado y por qué hay otros que simplemente no existen. Por ejemplo, en el primer bloque —que se ocupa de la historia colonial hasta mediados del siglo XVIII—, la “creación de la universidad y la casa de moneda” se presume lo suficientemente importante como para constituir un subtema independiente, mientras que fenómenos tan complejos y tan diversos entre sí como la trata de esclavos africanos, la migración europea y la formación de las pequeñas comunidades chinas y filipinas se agrupan en un subtema titulado “la inmigración española, asiática y africana”.

Es todavía más ridículo que uno de los subtemas de esa porción del libro se dedique al estudio de las “mercedes de tierra” del siglo XVI —en un subtema que además debe ocuparse del tributo indígena y la encomienda—, o que, con gran ignorancia de la historiografía económica y social del último medio siglo, se dedique un subtema al “peonaje y [las] haciendas”, toda vez que el programa no dice una sola palabra, ni una sola, acerca de las epidemias que causaron la mayor crisis demográfica que haya conocido el Nuevo Mundo, y que al mismo tiempo pretende que la “cosmovisión” mesoamericana se aborde en el breve espacio de un subtema.

Con todo, lo que resulta más grave es que, en conjunto, el programa no construye un relato coherente del pasado mexicano. Pertinentes o no, es imposible percibir la lógica subyacente a la existencia de estos subtemas de conocimiento histórico; dicho de otro modo, no se advierte la existencia de ejes discursivos o analíticos integradores de la imagen de conjunto —la “historia de México”— que se supone el curso intenta construir. Ello debe producir en los docentes y los autores de los libros problemas de exposición acaso irresolubles: por ejemplo, si la migración mexicana a Estados Unidos no ha sido objeto de conocimiento en los apartados dedicados al porfiriato y la revolución, y el programa Bracero ha merecido apenas una mención —medio oculta además en el subtema “políticas sobre migrantes mexicanos”—, ¿cómo se espera el abordaje de un fenómeno como “la cultura mexicana en Estados Unidos” en el bloque 5?

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A menudo se critican los planes y programas de estudio a partir de la orientación ideológica del gobierno en turno. Hace años, cuando los “niños héroes” fueron suprimidos del santoral narrativo priista, se dijo que ello era consecuencia de que tanto el presidente como el secretario de Educación habían estudiado en Estados Unidos y que la negociación del Tratado de Libre Comercio requería la reescritura de la historia nacional para consumar la entrega de la soberanía. Hace menos tiempo, cuando se advirtió que la guerra cristera, la “consumación” de la independencia o el imperio de Maximiliano figuraban con mayor prominencia que antes en los programas escolares, se arguyó que eso se debía a la filiación católica y reaccionaria de los gobernantes panistas de principios del siglo XX.

Un análisis detallado del programa de historia para la educación secundaria —del que estas líneas son apenas un fragmento— muestra que esas críticas, si acaso correctas en lo político, confunden la naturaleza del problema y por ello ayudan poco a resolverlo. Porque poco o nada indica que el problema del programa de historia sea de carácter ideológico. Por el contrario, la confusión pedagógica e historiográfica del programa sugiere que estamos ante un caso de improvisación e incompetencia. Algo que puede corregirse porque no es resultado de una posición política sino, simplemente, de no trabajar con seriedad. Ello permite —exige, de hecho— el involucramiento activo de quienes nos dedicamos a la investigación y la docencia, con independencia de qué tanta admiración nos merecen estos o aquellos héroes o sucesos militares.

* Docente-tutor-investigador, Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal

** Investigador, Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe, UNAM

*** Profesor de tiempo completo, Departamento de Historia, UIA