«Bullying», democracia e historia

por Benjamín Díaz Salazar *

Hace algunos años se popularizó en el léxico educativo un término prestado del inglés para denominar la violencia entre pares: el bullying. Sin embargo, la violencia en los entornos educativos tiene una larga historia y un sinfín de nombres para caracterizarlo: llámese sometimiento del más débil, hostigamiento o acoso, demuestra la presencia de una herencia animal y de la incapacidad de los seres humanos para enfrentarla.

El bullying es una práctica de violencia física, verbal, psicológica y social, presente en miles de planteles escolares. Guillermo Hurtado —en su artículo “Reflexiones filosóficas sobre la crisis en México”, Revista de la Universidad de México, 70 (2009), disponible aquí— evidencia la complicidad de la crisis de valores con la crisis de la democracia y señala como responsable a la ola informativa, y hace un llamado a tomar cartas en el asunto frente al intempestivo colapso de las comunidades. La descripción de Hurtado muestra una visión catastrófica pero bastante acercada al contexto actual. Pero más allá de evidenciar la realidad es preciso conocer el fundamento de estas prácticas de violencia y encontrar las estrategias que permitan una solución.

Las instancias gubernamentales de educación —locales y federales— implementan desde hace tiempo campañas mediáticas de información para combatir el bullying. Hay en línea cientos de manuales sobre la convivencia, la educación para los padres y las estrategias que las y los niños y las y los profesores deben implementar en sus aulas. Empero, haciendo un llamado a la lógica, ¿cómo es posible fomentar una cultura de la no violencia en un país que vivió un sexenio en declarada guerra contra el crimen organizado, un país que vive una creciente represión y en el cual es tan sencillo “desaparecer” a decenas de personas?

El contacto que las y los estudiantes tienen con una realidad tan cruda fomenta, sin lugar a dudas, una sociedad violenta. El bullying es reflejo de una concepción de violencia encarnizada en la sociedad, y evidencia de que —más allá de un folleto informativo— las acciones que se toman para contrarrestar este problema carecen de lógica y conexión con las políticas de gobierno.

El elemento principal en este camino a la no violencia es la asimilación de responsabilidades. Lejos de culpar a algún elemento de la formación del educando, es indispensable que comprendamos que las cargas se reparten, así como considerar que las madres de familia, los padres de familia, las niñas, los niños, las maestras, los maestros, las autoridades y la sociedad en conjunto son entes activos de la educación y que formar debe verse como una práctica en conjunto y no un trabajo privativo de alguno de estos actores.

Los altos índices de violencia, mezclados con prácticas represivas, son los motores de una sociedad acrítica y sin democracia. Entendamos en este apartado a la democracia más allá de los límites políticos, pues el término clásico es también utilizado para denominar a la participación colectiva en pos de la construcción de algo distinto. Por lo tanto es preciso promover en las aulas tres elementos que permitan una educación distinta y en camino a la construcción de ciudadanos propositivos: el diálogo, la crítica y la educación moral.

El diálogo, según dicen Laurence Splitter y Ann Sharp en La otra educación: Filosofía para niños y la otra educación, traducción del Centro de Filosofía para Niños (Buenos Aires: Manantial, [1995] 1996), debe diferenciarse de la conversación en el aula en la medida en la que se construya una conjetura colectiva. Es la oportunidad de situarse en un nivel de iguales para conocer las opiniones de los otros y enriquecer las posturas propias respecto a temas álgidos. El diálogo es el momento idóneo para desarrollar la autocrítica y dejar los egos de lado. Pero, además, es un mecanismo para ejercer la participación rumbo al fortalecimiento de la democracia social.

Reflejo de la violencia social.

Reflejo de la violencia social.

La pregunta que hasta aquí podría hacerse es, ¿dónde quedó la historia? Pues bien, el conocimiento del pretérito es para muchos la oportunidad de “predecir” los hechos y anticiparse a la actuación de los actores. Sin embargo, el conocimiento del pasado es la herramienta que permite desarrollar dos de los puntos previos: la crítica y la educación moral.

La educación moral es aquélla que permite, a partir de elementos de análisis, otorgar a los educandos los elementos para la formación de un criterio y de una capacidad crítica (ver Josep María Puig Rovira, Educación moral y democracia [Barcelona: Laertes, 1989]). El objetivo principal de la educación moral es desarrollar en las y los estudiantes el sentido de empatía y de reflexión, que se alcanza con el conocimiento de la historia. Lejos de la imposición de “valores sociales”, la educación moral permite que, con el conocimiento de casos explícitos, se fortalezcan en los estudiantes las habilidades de crítica y de reflexión.

El conocimiento del pretérito brinda los elementos necesarios para que alumnos y alumnas desarrollen un sentido empático y crítico, que les permita trasladar el análisis a su realidad. Para ello es necesario que se trasciendan los límites del “vaciado” de datos en las mentes de los estudiantes y que se mire hacia una enseñanza de la historia más crítica, analítica y constructiva. El objetivo final de una conciencia crítica es permitir que los individuos aporten a la construcción de una sociedad distinta. Así, el sentido crítico trasciende las fronteras de la ideología y recae en la acción.

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