Ser docente, enseñar historia

por Dalia Argüello *

Con motivo del día mundial de los docentes, el lunes pasado se publicó en este espacio un bello texto al respecto, y esta vez me gustaría pensar qué significa ser docente y enseñar historia en medio de la encrucijada en que se encuentra actualmente el sector educativo.

El proceso de evaluación del desempeño en las funciones docentes en la educación media superior, implementado como parte de la reforma educativa, es un indicativo interesante acerca de cómo se concibe, desde el ámbito institucional y federal, lo que debe ser un buen profesor de historia en el bachillerato.

Para evaluar el desempeño de los profesores se construyó un perfil dividido en cinco dimensiones —que se enlistan a continuación— en las que se integran los “conocimientos, aptitudes y capacidades deseables en el desempeño profesional eficaz del personal docente”:

1. Adapta los conocimientos sobre la disciplina que imparte y los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las características de los estudiantes.
2. Planifica los procesos de formación, enseñanza-aprendizaje y evaluación atendiendo al enfoque basado en competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales.
3. Organiza y desarrolla su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
4. Vincula el contexto sociocultural y escolar con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Construye ambientes de aprendizaje autónomo y colaborativo atendiendo el marco normativo y ético.

(La etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación diagnósitica para la enseñanza media superior pueden consultarse aquí.)

Con excepción de la primera, cuyos indicadores se adaptan de acuerdo a los diferentes campos disciplinares y asignaturas, las otras cuatro son criterios que se aplican a todos por igual. Es decir, se trata de un perfil universal enfocado en el desempeño didáctico de los profesores, que da por sentado que lo fundamental de la práctica docente está en aspectos generalizables e independientes de la asignatura particular y del contexto en el que ésta se desarrolla.

Por supuesto que creo que los procesos de planeación, organización y evaluación de los aprendizajes y la formación continua son elementos fundamentales del trabajo de los profesores. Sin embargo, me parece que uno de los principales problemas de la evaluación estandarizada tiene que ver, justamente, con que ésta pasa por alto que la forma como se construye el conocimiento en un ámbito disciplinar particular está intrínsecamente relacionado con el contenido que se trabaja y con los sujetos concretos que lo elaboran. De manera que resulta totalmente inadecuado establecer un solo perfil del desempeño docente, porque entonces la evaluación, tal como ya lo han señalado muchos otros, termina reduciendo la docencia a una labor técnica que consiste en traducir cada vez mejor el “conocimiento sabio” para los legos, o en implementar en tiempo y forma los programas de estudio, disminuyendo al máximo el papel de los profesores como transformadores intelectuales y ejes del proceso de enseñanza para la construcción autónoma de los estudiantes.

Desde esta visión pragmática que concibe al acto educativo como una serie de técnicas aplicables en cualquier lugar y circunstancia, para la asignatura de historia se establecieron criterios de desempeño disciplinares (para la dimensión 1) que el docente debe alcanzar para considerarse idóneo:

1. Distingue los elementos de teoría de la historia para realizar un análisis histórico.
2. Analiza las características de las culturas de Mesoamérica.
3. Analiza las causas internas y externas de la conquista de México.
4. Analiza las características económicas, culturales, sociales y políticas en la época colonial.
5. Analiza el proceso de independencia a partir de sus etapas (inicio, organización, resistencia y consumación).
6. Explica el proceso de consolidación de la república en México a partir de los distintos proyectos de nación.
7. Analiza los factores políticos, económicos, sociales y culturales que conformaron al porfiriato.
8. Analiza las causas y consecuencias del proceso de la revolución mexicana.
9. Explica el proceso de institucionalización del régimen posrevolucionario (desde la fundación del PNR al PRI).
10. Analiza la formación del estado mexicano a partir de la década de 1940.
11. Comprende el contexto actual a partir de los acontecimientos del México contemporáneo.
12. Analiza las características del contexto político, cultural y económico europeo y su influencia en el descubrimiento de América.
13. Analiza las características de la ilustración y su influencia en los movimientos revolucionarios en Europa y América.
14. Explica las causas y consecuencias de la revolución industrial.
15. Analiza las causas y consecuencias de la expansión del imperialismo durante el siglo XX.
16. Analiza las características de la revolución rusa y de los gobiernos totalitarios en el mundo.
17. Analiza las causas y consecuencias de la crisis de 1929 en relación con los ciclos económicos del sistema capitalista.
18. Analiza el desarrollo de la segunda guerra mundial y sus consecuencias en la formación de un nuevo orden mundial.
19. Analiza las características de la guerra fría y su impacto a nivel mundial, y
20. Analiza el desarrollo de los procesos históricos del mundo actual.

Con base en estos criterios, los docentes presentarán un “examen de casos de competencias didácticas”, en el que se les presentarán situaciones cotidianas contextualizadas en distintos escenarios para determinar cómo resuelven los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente pone a disposición de los profesores las Guías de apoyo para la evaluación diagnóstica (aquí está la de historia) que consisten básicamente en recomendaciones y orientaciones generales que no dicen absolutamente nada sobre contenidos ni formas particulares de cómo se puede aprender y enseñar mejor historia. En el mismo sentido, La “Bibliografía de apoyo” consiste en veinte lecturas sobre diseño y evaluación por competencias, cinco guías sobre metodología y didáctica de las ciencias sociales y tres textos sobre enseñanza de la historia.

Son justamente estos tres últimos los que llaman mi atención por lo que proponen y la fecha en que se elaboraron. Los textos de Frida Díaz Barriga y Mireya Lamoneda Huerta de 1998, así como el de Andrea Sánchez Quintanar de 1994 coinciden en la necesidad de renovar los métodos de enseñanza para acercar a los estudiantes a la metodología de investigación histórica, y proponen conceptos y esquemas con los que los estudiantes comprendan cómo se construye el conocimiento histórico y no sólo se aprendan los contenidos y las fechas.

Aun reconociendo las aportaciones de estas autoras a la discusión sobre qué y cómo enseñar historia, esta bibliografía de apoyo queda más que corta frente a la magnitud y complejidad del asunto y las necesidades formativas de los historiadores docentes.

La bibliografía sobre la enseñanza de la historia y la formación de pensamiento histórico en niños y jóvenes es amplísima y variada. En la última década se ha producido intensamente al respecto en países como España, Inglaterra, Francia, Canadá y Australia, así como en Argentina, Chile, Brasil y México, por lo que en total lo que se ha escrito rebasa el centenar de artículos y libros especializados sobre el tema. Gracias a estos estudios hoy sabemos más sobre aspectos como la relación entre el desarrollo cognitivo en distintas edades y el aprendizaje de categorías y conceptos históricos, así como los recursos que han funcionado en distintos contextos para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, de análisis de fuentes o de argumentación. Se han construido categorías sobre procedimientos, actitudes y valores que se desarrollan con el estudio de la historia como el manejo de la temporalidad, la empatía, la conciencia histórica, entre muchas otras, y se han explorado recursos didácticos y estrategias para su mejor comprensión.

Aun así, los encargados de evaluar a los profesores, en el marco de una reforma educativa que ha prometido modernización y progreso, no consideraron relevante poner en sus materiales de apoyo bibliografía actualizada, y no se preocuparon por la contradicción brutal que existe entre el enfoque en competencias —que sustenta todos los planes de estudio—, la perspectiva de las tres autoras consignadas en su bibliografía (quienes empezaban a sentar algunas bases sobre una enseñanza de la historia más crítica y autónoma) y su propio listado de criterios de desempeño centrado totalmente en contenidos.

Es decir, la teoría (la escasa teoría) que está al alcance de quienes han diseñado la evaluación docente establece como objetivos educativos formar en habilidades, procedimientos y valores, pero en el caso de la historia, esto se traduce en enseñar los mismos contenidos, con los mismos periodos y acontecimientos que se repiten desde la primaria, aunque con procedimientos distintos, recursos multimedia o instrumentos como rúbricas o portafolios de evidencia, que muchas veces siguen evaluando el grado en que los alumnos reproducen o memorizan información, sin reflexión de por medio.

A partir de lo anterior, me parece que el problema de qué enseñamos cuando enseñamos historia y para qué está muy lejos haberse resuelto. A nivel institucional se pretende negar toda carga política e ideológica en la disciplina misma, su condición contingente y su carácter interpretativo. En los estándares únicos y aplicables a todos los campos disciplinares no hay lugar para pensar en la labor específica de enseñar a pensar históricamente a sujetos particulares. Esto no es nuevo y en el contexto de la administración actual quizá no podría ser diferente. Lo preocupante es que los mismos historiadores docentes no estemos impulsando más discusiones de largo alcance y profundidad, produciendo alternativas y creando comunidades académicas para compartir y retroalimentar experiencias.

Si asumimos que como historiadores estamos formados en el pensamiento crítico y analítico tendríamos que replantear seriamente nuestro papel como docentes en un sistema educativo que se cae a pedazos y hace todo por mantener a niños y jóvenes dentro de un muy estrecho margen de acción, pensamiento y creatividad con base del mínimo esfuerzo. La renovación de la práctica docente, que le de sentido en el contexto actual, tiene que partir del replanteamiento de la disciplina misma y de los marcos interpretativos que han delimitado la producción de conocimiento desde el siglo XIX, que hoy parecen encajonar la complejidad social en rígidos e insuficientes conceptos que se repiten sin ser cuestionados.

Si nuestra tarea es pensar la temporalidad, nuestros estudiantes deberían estar aprendiendo a reconocer que no hay conceptos universales o categorías únicas; que la realidad es compleja y cambiante y que, por lo tanto, la manera de conocerla no debe ser a partir de esquemas ya existentes y validados previamente, sino desde el cuestionamiento mismo de qué realidad se quiere conocer, desde dónde y para qué. Es decir, desde la problematización de las categorías y la manera como éstas se materializan en acciones y prácticas concretas.

Quizá cuando nuestro trabajo en las aulas se construya más a base de preguntas que de respuestas, de pensar más que de reproducir, y de argumentar más de que memorizar, podamos proponer otras formas de evaluar el desempeño docente, como vía de mejora y no de castigo y simulación.