Competencias o la neolengua

por Alejandro Herrera Dublán *

Con la serie de artículos titulados “Historias de secundaria” publicados en este espacio (26, 27 y 28 de marzo), Rubén Amador, Mario Vázquez y Luis Fernando Granados han propuesto el “involucramiento activo de quienes nos dedicamos a la investigación y la docencia” para corregir la “confusión pedagógica e historiográfica” que reina en los programas de estudio de historia para secundaria de 2011.

En espera de que el gran interés que suscita el tema de la enseñanza de la historia en los niveles básico y medio —manifiesto desde la misma conformación del Observatorio de Historia, como puede verse en el primero de los seis videos disponibles en Youtube— produzca las contribuciones de muchas más personas, considero pertinente aportar un par de observaciones a lo propuesto por Amador, Vázquez y Granados.

En la segunda parte de “Historias de secundaria”, los autores reconocen que el enfoque por competencias se estableció desde 2006 como el eje rector del aprendizaje en secundaria y valoran la adecuación de 2011 como acertada y coherente —en principio— porque permitiría la consecución de los  tres objetivos generales del plan.

Sin embargo, es necesario aclarar que las tres competencias propias de la asignatura, ejes estructurales de los programas (la comprensión del tiempo y espacio históricos, el manejo de información y la formación de una conciencia histórica para la convivencia), no son asimilables a los objetivos en términos pedagógicos porque ellas, en palabras de Sergio Tobón y Tobón, asesor en evaluación de la SEP y especialista en este enfoque, “no son un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo” (el artículo completo está aquí).

De lo anterior procede preguntar si en realidad existe una “confusión pedagógica” causante del problema relativo a “cómo se relacionan los contenidos con los aprendizajes esperados”, pues estos últimos, de acuerdo con los programas, indican los conocimientos básicos que se espera que los alumnos construyan en términos de conceptos, habilidades y actitudes (Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Historia [México: SEP, 2011], p. 26, disponible aquí) y son en realidad la expresión “movilizada” de las competencias —que, insistimos, no son un modelo pedagógico.

En el mismo sentido, cabe cuestionar el planteamiento de los autores acerca de que “poco o nada indica que el problema del programa de historia [es] de carácter ideológico”, porque, como reconoce Tobón en el citado artículo, “el auge de las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial” —esto es, en palabras llanas, la imposición de la ideología de las grandes clases propietarias a través de la educación.

No es gratuito que el Plan de estudios 2011: Educación básica (México: SEP, 2011), el “documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados” (p. 25; disponible aquí), se haya elaborado —“para alcanzar los propósitos de calidad de la reforma integral de la educación básica”— con insumos de una opaca Fundación Empresarios por la Educación Básica (p. 20), de la que se sabe muy poco (en el sitio de ExEB no existe información sobre sus integrantes), ni que Mexicanos Primero haya publicado el 16 de abril un desplegado en contra de los maestro opositores a la reforma de Peña en materia educativa.

La ideología es epifenómeno de las condiciones materiales de un determinado modo de producción. Las reformas estructurales —de las que la educativa y laboral son ominosa muestra— están disfrazadas con retórica pura. La competencia, en palabras de Marx, es el peor enemigo de la clase proletaria, pero los programas utilizan la neolengua de Orwell para intentar encubrirla. Sin embargo, incluso en palabras de Tobón, las competencias proceden de un crecimiento en la demanda empresarial “a las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer”.

¿Es verdad que los defectos de la educación basada en competencias procede de la “improvisación e incompetencia”? ¿Qué ocurriría con el injusto orden económico y político de nuestro país si la enseñanza de la historia fuera verdaderamente crítica? Si Tobón, como asesor del equipo que diseña la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Educativos (véase esta nota de El Universal), está de acuerdo con el tipo de reactivos relacionados con la historia (sobre los que Amador escribió aquí un comentario), ¿no será indicativo que este saber, en manos del oficialismo, nunca dejará de ser un conocimiento memorístico, aburrido, enciclopédico e intrascendente?