por Dalia Argüello *

La discusión sobre la reforma educativa, que ha relegado los temas pedagógicos, también ha profundizado poco en torno de los fundamentos éticos, filosóficos y epistemológicos sobre los que se asienta la concepción oficial de la educación pública en México.

Los criterios de evaluación y los parámetros de idoneidad de la práctica docente en relación con el aprendizaje y el desarrollo de los niños y jóvenes descansan sobre ciertas tendencias de la psicología educativa que definen las operaciones cognitivas desde una postura que se pretende objetiva y neutral. Desde la trinchera de la cientificidad, que otorga cierta inmunidad y superioridad a los saberes, las definiciones en torno a cómo y para qué se aprende en las escuelas parecen no estar sujetas a revisión seria en los distintos espacios en los que hoy se debate el futuro de la educación nacional, con excepción quizá de los casos en los que se están desarrollando modelos de educación alternativa y autogestiva.

A partir de las investigaciones de Jean Piaget a mediados del siglo XX, diversas escuelas y modelos educativos retomaron las concepciones acerca del aprendizaje desde la perspectiva de que a cada etapa de desarrollo del niño y del joven corresponden ciertas habilidades de pensamiento, que se van haciendo más complejas conforme los niños avanzan en edad y en formación escolar. De acuerdo con esta perspectiva, la función de la escuela sería lograr que todos los individuos desarrollen de manera óptima sus capacidades, de acuerdo con cada etapa de crecimiento. A partir de estas ideas, en la definición de los modelos educativos recientes el pensamiento operacional formal ha sido considerado como el más alto y sofisticado del ser humano, que sólo se adquiere a partir de la adolescencia y en la adultez y que está relacionado con el razonamiento hipotético deductivo.

Desde esta concepción del aprendizaje se organizaron los objetivos educativos y se inició la búsqueda por encontrar métodos cada vez más confiables para observarlo y medirlo. La taxonomía de Benjamín Bloom, que consiste básicamente en clasificar las operaciones cognitivas en niveles de complejidad creciente, tomó un lugar relevante en los sistemas de evaluación, pues ofrecía garantías de objetividad al graduarlo, relacionando aprendizajes con acciones concretas.

Estos elementos fueron fundamentales en los modelos educativos de mediados de siglo, sobre todo a partir de la introducción de la tecnología educativa, que buscaba racionalizar al máximo la enseñanza en las aulas. A pesar del posterior auge del enfoque constructivista en los modelos educativos mexicanos, las ideas acerca de cómo se adquieren los aprendizajes y se demuestran no se han modificado sustancialmente pues —aunque se ha puesto mayor énfasis en la participación activa del estudiante— impera aún el aspecto psicológico e individual y se relega el papel social y el poder del contexto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, cuando el “Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes” para la evaluación docente del ciclo 2016-2017 establece modelos ideales de docentes y de estudiantes, privilegia una visión de la educación como un proceso operativo y adscribe una visión de la escuela como un espacio independiente y ajeno a la complejidad y las contradicciones de las realidades sociales.

Si consideramos que la actividad mental tiene lugar en contextos culturales concretos, podemos prever que el pensamiento operará de manera diferente en situaciones históricas diversas. Es decir, si las operaciones cognitivas están directamente relacionadas con las interacciones entre los actores sociales, el medio, los recursos y la forma como los individuos conciben su relación con el entorno, es difícil considerar que un solo instrumento pueda valorar la práctica docente en las distintas circunstancias.

Por lo tanto, cuando los profesores denuncian el carácter excluyente y antidemocrático de la evaluación estandarizada, aluden a este problema fundamental de definición de los propósitos educativos: no todos aprenden igual, no todos miran al futuro de la misma manera y, por lo tanto, no todos requieren aprender lo mismo.

El lenguaje ambiguo de los parámetros para la evaluación docente, que pretende negar toda contradicción y todo rastro político en el proceso educativo mismo, destapó uno de los principales problemas de la reforma: justamente, el carácter estandarizado que no contempla los contextos en los que se enseña y se aprende en este país. La postura oficial da por hecho y legitima una idea de normalidad y de vínculo pedagógico que intenta imponerse frente a otras posibles. Cuando alude a la necesidad de conocer el contexto para ajustar las actividades didácticas, pero ponderando el carácter individual del aprendizaje y las capacidades cognitivas como ideales abstractos, el modelo no trata de formar sujetos que comprendan mejor su mundo para contribuir a él, sino de encontrar formas más eficaces de intervenir en ese contexto e imponer modelos ajenos a éste. Resulta que los contenidos y los valores que se promueven desde la escuela pública pueden no ser idóneos para todos los sujetos ni para todos los escenarios.

Una investigación sobre lo que aprenden los alumnos de tele-bachillerato de San Pedro el Alto (Oaxaca) y la relación con las formas tradicionales de vida de sus habitantes puede ser muy ilustrativa de lo que ocurre en muchas otras zonas, pues da cuenta de las posibles contradicciones y oposiciones entre la lógica comunitaria y el enfoque curricular con el que se forman los jóvenes en las escuelas públicas. Se trata del trabajo de Mara Rosas-Baños, María Evelinda Santiago Jiménez, Ruth Lara-Rodríguez, “Educación y reproducción de las sociedades no capitalistas: El caso de alumnos de telebachillerato y la Empresa Forestal Comunitaria de San Pedro el Alto, México”, Perfiles Educativos, 94: 149 (2015).

San Pedro el Alto, Oaxaca. (Foto tomada de aquí.)
San Pedro el Alto, Oaxaca. (Foto tomada de aquí.)

La Empresa Forestal Comunitaria de San Pedro el Alto, en la que se emplean casi todos sus habitantes, se administra a través de los llamados “usos y costumbres” y está sustentada en un régimen de propiedad comunal que contradice las competencias que adquieren los jóvenes en la escuela de acuerdo con el modelo de desarrollo económico dominante, que están centradas en una visión individualista de progreso e industrialización basado en la propiedad privada y la acumulación. Esta formación posiciona a los jóvenes en un contexto diferente en el que viven y por lo tanto puede no sólo limitar su entendimiento de la experiencia cotidiana de su realidad, sino también poner en riesgo la capacidad de reproducción del sistema social comunitario al que pertenecen, puesto que la educación que están recibiendo en la escuela se basa en códigos de clasificación y significados contrarios a los de su entorno.

Lo anterior muestra que en la educación importan tanto los contenidos como las formas. En el fondo de los cambios políticos y laborales de la actual reforma también hay un componente educativo que es necesario poner a discusión. Los postulados pedagógicos y los supuestos relativos a cómo concebimos el aprendizaje no son neutrales y pueden tener fuertes implicaciones sociales que hay que atender.

El proceso de aprendizaje es mucho más complejo y sobrepasa las etapas de crecimiento, pues éstas pueden ser potenciadas, inhibidas o suprimidas por procesos sociales. En el proceso de revisión de la reforma educativa, habrá que reflexionar en torno de cómo podemos redefinir la escolarización a la luz de las diversas maneras culturales de dar significado y sentido a las experiencias. Si toda actividad cognitiva y de interpretación se construye en relación con alguna forma de acción y no de estructuras mentales aisladas e independientes, tendríamos que reflexionar sobre qué formas de compromiso y acción social proporcionan mejores contextos para el aprendizaje, sobre cómo modificar las lógicas de interacción para potenciar relaciones más justas e igualitarias en la práctica cotidiana de las aulas, y acerca de la manera de contemplar los elementos simbólicos, emocionales e inconscientes en relación con las distintas formas de pensamiento y aprendizaje para la formación de sujetos.

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