En los orígenes del CCH

por Diana Salazar Tapia *

El pasado 27 de mayo, en el CCH Vallejo tuvo lugar un “Foro de discusión y análisis para la actualización de los programas de estudio de historia de México”. Hubo tres mesas en las que se expusieron los avances de las comisiones encargadas de la revisión y actualización de los planes de estudio del área de historia (ya que no sólo se enfocaron a la asignatura de “Historia de México” como decía el  título).

La primera y la segunda mesa abordaron los programas de historia de México y de historia “universal”, materias que son obligatorias en el Colegio de Ciencias y Humanidades; la tercera se enfocó a la asignatura “Teoría de la historia”, la que, a diferencia de las anteriores, es optativa (los alumnos la eligen conforme a su inclinación profesional). Al final de ésta se abrió una ronda de comentarios, comentarios que excedieron el término, ya que cada uno de los profesores que participó dio su muy particular punto de vista —obviando el hecho de que tenían que ser breves, lo que las convirtió de hecho en pequeñas ponencias.

El resultado fue muy rico en experiencias, pues sus participaciones reflejaban qué era lo que a los profesores les importaba de las asignaturas. De manera general —pues ignoro el nombre de cada uno de los participantes—, puedo decir que los profesores más jóvenes se centraban en la distribución de los contenidos, la periodización y la forma  de enseñarlos, y muy poco o de manera casi nula en el sujeto de aprendizaje: el alumno. Parecía ser que el programa por sí mismo llevara implícitas todas las realidades a las que se enfrenta el docente en su vínculo cotidiano con el alumno.

Por otro lado, y de manera casi contradictoria, los profesores que vieron nacer el CCH —a quienes me atrevo a llamar “la vieja guardia”— se mostraban más interesados en el alumno: en el qué y para qué y menos en el cómo. Tres profesores, que al parecer ingresaron al colegio desde su fundación hace cuarenta años, fueron concretos al tocar varios temas de actualidad que afectan directamente a la comunidad de los cinco planteles: cómo ve la ciudadanía al colegio a propósito de la toma de rectoría de hace unas semanas, qué se dice en los medios de comunicación, y cómo se han manejado la situación.

Sólo en una de las participaciones se planteó de manera explícita el problema de los estudiantes: “cada década los estudiantes son otros, no podemos seguir dando los contenidos de la misma manera.” Este comentario iba más encaminado al uso de las nuevas  tecnologías para la enseñanza de la historia sin dejar de lado los intereses de los alumnos o la actualización de la docencia pero con sentido crítico, no sólo como un deber —por ser lo que está de moda.

Como asistente neutral, estudiante de la maestría en Docencia para la Educación Media Superior, en la disciplina de historia, concluyo que el gran problema que hay es que se piensa más en el qué que en el para qué de los contenidos históricos. Decía un profesor: no les podemos seguir enseñando a los alumnos lo mismo que hace treinta años porque su realidad es otra. Por otro lado, también la realidad del docente es otra. La elaboración de un programa de estudios no sólo consiste en plantear estrategias posibles, sino en dar las indicaciones pertinentes para realizarlas con los alumnos (las cuales en ocasiones no aparecen y, hay que decirlo, no todos los profesores tenemos consciencia del uso apropiado de las nuevas tecnologías de la información).

La tarea es ardua y consiste en pensar menos en el objeto de estudio y más en el sujeto de aprendizaje, a quién va dirigida la “enseñanza” y cómo trabajar los temas disciplinarios sin caer en el enciclopedismo contra el que se manifestaba el Colegio de Ciencias y Humanidades hace cuarenta años; regresar a algunos de los objetivos originales y nutrirlos con las “nuevas corrientes pedagógicas” como el humanismo y el constructivismo, las cuales consideran al alumno como el punto de partida de cualquier programa educativo y, por lo tanto, como un agente de cambio social.